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名师教育情感文明:教师育人素养的关键价值尺度
2019-07-03 16:21:03    


文明是人类成长的过程,伴随其中的劳动生产、扩张与合作、对话与博弈为个体与环境的发展创造着条件,提供着支持与动力,相应地,它们之中暗含“一只看不见的手”牵扯着个体与环境的发展,建构着多种可能性。从微观的视角看,文明就是人的切身体验,人能够从便捷的出行,快捷的资讯获得,健康与精美的饮食,舒适的住宿、工作与学习条件等物质生产成果中感受并确证文明,可以从人际交往、与自然交往的冷漠与关怀、暴戾与同情、怨恨与宽容中经历并反思文明,也能从丰厚与复杂的思想世界、价值体验、善恶辨析与美的悦享中畅想、求证文明。可见,文明就是人类循环往复、永恒发展的过程,属于个体的人,由情感体验勾连起个体与环境的物质与精神进阶。【名师教育情感文明:教师育人素养的关键价值尺度】

教师是指向灵魂的工作者,不同时代和不同地区的教师群体既是走在文明发展前列的一类人,也在指征和代表着文明,是鲜活可见的文明因子。因此,教师工作要比社会中其他各行各业的工作更具特殊性,教师工作本身展现着文明也最直接地贡献于文明进步。在快速发展着物质条件以及物质生产能力进一步解放并发展人的大脑与身心的时代,我们更应当从个体与环境、物质与精神层面的和谐一致发展角度,认识并理解文明和教师品质,从中思考什么是足以彰显教师专业内在本质规定的关键价值尺度,探求什么样的教师品质与素养以及教师如何努力能够关联此种尺度,并能最适恰地统整人与环境的惬意与全面发展。


一、情感的文明化:从忽视情感走向发展情感

    长久以来,我们注重以物质生产的发展作为理解文明进步的标准,而忽视了个体与环境在其中的感受性与价值性意涵,进而以此作为理解和指征文明发展的多重维度。情感是人的发展的本体,弥散于人的日常交往、学习活动以及由此建构的脑活动和精神生活中,积淀为个体内在稳定的性格习性、情感基调与价值理解。人类的文明进步本源于人的文明化,寄希望于通过外在的规则、制度和原则去塑造、规范文明形态却常常在作用于人的精神成长方面重视不够,甚至从相反方向生产教条化的规则与技术依赖、思维与行动惰性、误解与怨恨,我们需要回归到对人的情感生命以及由其自主生发的道德力量的关注与重视,以每一个独特生命体的内在情绪情感状态与情感表达素养为标识去认识、判断和理解个体与环境的文明。

人的情绪情感体验虽然具有主观独特性,难以把握,但也具有客观的可观察性:既可是积极、正向的快乐、惬意、愉悦、幸福,也可是消极、负向的焦虑、恐惧、嫉妒、怨恨、愤怒等,这些标识了人的价值偏好、兴趣与人文理解。同时,情感会因其弥散性与裹挟力对个体与环境的发展产生根基性影响,塑造当下的精神状态和情感氛围。情绪的感受质料渗透进生活事件储藏进人脑成为价值倾向、情感定式与思维趣味积累与发展的记忆因子。我们期望这些潜藏于人的发展根基处的内在条件能够受到重视,被妥帖地培育并持续发挥积极、健全的育人效用。因此,情感的文明化作一种教育性愿景,就是指重视关怀、信任、尊重、理解、宽容、鼓励等情感品质在个体与环境发展过程中的熏陶与训练,使其潜移默化中作用于人的情感识别、表达与调适活动中,使积极、正向的情绪情感体验持存,甚至创造性发挥消极、负向的情绪情感体验的积极价值,个体与环境联结顺畅、协作共育,都能据此逐渐积累起乐善慎思、仁慈内省、尚美达观的认知基调与情感品质,维持着每一个生命体自由、全面和幸福地成长。



二、教师情感人文素质:从情感交往到融入情感文明

自人类文明起源以来,人的情感类型、品质与彰显出的情感能力展现出历史恒常性,情感自然是人类精神生产活动甚至是整个“文明大厦”中的“恒产”,从情感发展生发出的人的大脑、身体、心灵和谐一致的发展也就需要教师的细心关注并考验着教师的专业素养。情感交往是一种具有现象学理论直觉意义的概念和对人的发展的分析框架。认知与体验是人的发展的意识层面中两种相互渗透、不可分割的精神活动,二者合力构成人的意义感和价值感的精神源泉。基于此,情感交往即是人在与他者、自我、活动的交互过程中的情绪情感体验、价值判断与调适以及意义建构。相应的,认知交往就是人在与他者、自我、活动的交互过程中的信息表达与获取、信息与经验交融、知识理解和产生。教师的教育教学理解与行为从以认知交往为核心转向对从情感交往生发的认知与体验的整全关注和引导,既是教育品质提升的具体路径和内容,也是一种在追寻“人是目的”的价值共识中映照教师育人素养的关键价值尺度。缘于此,学习者在学习生活过程中的情感交往便是教师增进教育理解、促进教育教学改善进而引起教育文化改观与文明进步的一种凸显价值性的切口。

(一)教师情感人文素质关切人的整全发展

在学校教育不得不集中精力应对考试竞争、片面追求升学率而优质教育资源供给贫乏的年代,人们更加热衷于教师拥有渊博的知识储备和广博的应试教育经验,教师的人文理解能力与关爱能力不被重视甚至被当作阻碍学生分数提升的不良品质;师生交往被机械化、教条化的认知与应试教育型交往覆盖,情感交往中舒适、惬意与美的体验失落,精神交往的意义得不到彰显;教师的从教光荣感、幸福感以及从教动力被分数提升、认知理解和升学率裹挟,生成、积累为至今都难以扭转和摆正的教师文化与素质认识弊端。

如今,现代信息技术和移动自媒体的迅猛发展、城乡双向融合加速、物质生产能力的极大提升、教育资源和教育治理能力的丰厚与发展为学校教育致力于人的培育创造了丰硕的条件。同时,现代化进程中积淀下的娱乐至上、消费主义的价值倾向,冷漠、暴戾的交往基调,芜杂的信息世界以及数据化和规模化导向的教育质量观、评价观等教育中的现代性问题在教学与育人的细微处进一步增加了教师工作的难度,冲击、重构着教师原初的从教体验与教育情感,考验着教师的知识视野、道德与审美情趣以及由此指征的情感人文素质。

我们需要重视从脑培育的视角理解教育,个体的理智水平、情感状态、道德风貌、运动能力与身体状况由人脑的不同区域控制或主导并能从中找到发展线索。比如,“人脑中主要由额叶控制着人的理智水平;边缘系统可看作是影响情感发展的区域,其中的海马体储藏人的长时记忆,杏仁核对情绪尤其恐惧起着重要作用;脑干监测与控制人的心跳、出汗、体温、消化等生命机能与觉知水平;小脑协调运动和认知处理,人们认知能力的扩大多半归功于小脑,因为它能促使名目繁多的心理活动自动化。”大脑不同区域的发展具有不一样的最佳时期,有研究表明,边缘系统(情绪系统)的发展远远快过额叶(理智系统),到12岁时基本达到充分发展的成熟水平,而额叶的充分发展所花的时间要比边缘系统多10~12年。这说明人的理智发展是个长期、反复磨炼的过程,而我们需要在儿童12岁前就着重关注其情感能力与情感素养的培养,在这个最佳的时期内帮助其大脑中的情绪系统充分发展、成熟,建构有益于一生能够幸福、全面成长的脑神经结构,并依托情绪系统的成熟发展补给理智系统的成熟。然而,中小学教育中人们常常认为正当、正确的,比如纯粹的习题训练、知识灌输和技术操作等以技育智的认知教育方式不仅有违人脑发展的关键期,而且没有情感涵养的知识学习过程并未真正踏入培育人脑理智系统的轨道中,加之学习过程中可能产生的负性情绪淤积得不到疏通与转化,使得人脑的理智区域与情绪区域都得不到充分发展,甚至被破坏。因此,加强教师对人脑的生理结构与发展过程的认识,寻找适恰的方式步入符合人脑发展规律的教育轨道,探索以情育智、涵情育脑的整全育人路径和内容,同样是对教师情感人文素质的考验,也是提升教师情感人文素质的具体内容。

(二)良善情感交往孕育人的整全发展

教师的情感人文素质是由教师的生活阅历、知识学习、文化修养和职场经历共同作用、积累的价值理解定式、稳定的情感品质与情感能力,经由情感表达展现其内在文明。我们注重经由认知理解的提升整合顺畅、适恰的情感交往关系的发展,也看重在日常生活中日积月累的情感熏陶对教师内在文明修养的效用。为此,我们希望教师能够沉浸在职场生活中提升情感人文素质,积极作用于环境中的情感识别与理解功能实现以及良善情感意蕴的生发,通过人的情感文明展现来涵养环境的文明改观与进步。

微观的师生交往、同侪交往和家校交往虽然从多重维度增加了教师工作的复杂度和难度,消解着教师的从教责任感、幸福感与崇高感,降低教师对教育教学工作特殊性与微观性的认识,比如,繁杂的教研活动、培训活动牵扯着学校正常的教学秩序,使得教师专注教学与育人乏力;学校情感文化不够浓郁,关心文化得不到彰显,人与人之间难生宽容、同情与理解,与此同时,便捷的信息化沟通渠道、机械合作、强硬的任务与制度安排阻隔了人际情感交往,拉开了人们的心灵距离,造成误解积累,徒生抱怨,使得负面情绪得不到疏解,久而久之甚至爆发恶性的悲痛事件。尽管如此,我们相信人的情感具备深处在复杂情景中的耐受性、可塑性以及由此生成的健康发展潜能,只要教育管理者、教师们用心观察、不厌其烦、反复沟通、正确引导,多元繁杂的环境甚至可以为个体积极、健全地成长,适应未来的学习与生活现实滋养更丰厚和优越的条件。从一般性、个性化的教师情感人文素质迈向具有生命大格局和微观敏感性的教师情感文明素养,是教师的专业素养不断得到历练的过程,怀揣教育理想的教师们总是乐意在困难繁杂的从教心境中感受善意、生发关爱,在其中寻觅、保存和培育难能可贵的慈悲心与儿童天性;乐于体察、发现儿童,站在儿童的立场体悟成长的细微但却珍贵的变化;专注于学习、善于学习,能深入学习者的切身体验发现个体化的情感状态与学习问题,据此引导、生发惬意而有意义的学习。教师相信孩子们都是可爱的、充沛的生命潜能有待发展;相信同侪和家长都是善良的,为了每一个学生的幸福成长愿意一起担负教育使命和责任,不抱怨、不懈怠,坦诚相待、育人于情,那么教师职场生活中的情感教育魅力便会不断自然涌现。渐渐地,教师能从他人的信任、尊重、依恋以及精神成长中感受到成就感、崇高感和从教动力,每一个生命体都能惬意、自由地舒展与成长,个体与环境的情感文明也就自然地展现与发展起来。


三、增进教师情感文明:着眼于情感人文素质提升育人品质

作为一种情感能力,教师的情感表达统整了交往与学习过程中的情绪情感识别与调适的过程和内容,既是教师当下感受的展现也反映了教师的人文素养、思维品质与性格习性。“是故情深而文明者,志起于内,思虑深远是情深也,言之于外,情由言显是文明也。”情感文明作为教师专业素养的底色和高级品质,虽然难以认识,但可以经由外显的情感表达切入予以训练和提升。

(一)“情感-交往”型课堂观察指南的使用

我们以人的表情、眼神、肢体动作、语言等为线索,从教师和学生两个维度研制的“情感-交往”型课堂观察指南正是希望能够帮助教师对课堂教学中的认知过程与情感教育产生统整式的理解。“指南主要由三张表格构成,两张行为表现指标表(分别指涉教师与学生)和一张指向教育教学质量的价值体验指标表……教师表和学生表都分为一级观察维度、二级观察维度和行为指标三个部分。”这些行为表现指标和价值体验指标致力于引起教师对学习者的学习与情感交往质量的敏感与重视,产生情感教育思维与意识的改观和教学行为改善,帮助教师构建良好的课堂学习环境,达至课堂教学中育智、育情、育德、育人目标的实现。课堂中蕴藏着耐人寻味的情感交往现象,时刻饱含值得探讨的教育价值,然而身处课堂中的教师未必能够完全感受到、捕捉到。指南的研制和使用虽是构建观察与改善课堂情感交往现象工具的尝试,但是,指南的价值不止在于课堂中即时的教学改善,也希望教师对课堂中的情感交往现象有延时和全面的感受与理解,避免每天的教学经历白白流逝,而是活化、立体化为切身可见的教学经验。为此,在课后,教师基于指南的理解和使用,反复观看教学视频或反思课堂,不断反观自我和学习者的学习状态,描述教学现象,解释并反思当时的情感环境意蕴、人的体验和学习意义。也正因这样的训练,教与学的行为、个体化的情感感受、价值意蕴以及教育理解在研讨交流与写作的过程中不断推翻、重构、磨炼,写就于教师的大脑,储存为机敏、生动的教育智慧和可供借鉴的课堂情感文明案例,长此以往类似以教育现象学为基础的人文写作训练对教师情感文明素养的提升大有益处。

(二)冥想与受教育史写作

此外,教师需要关注大脑敏感度与活动质量的提升。大脑既是越用越灵活,短暂休眠后也能增进活动效率与活动质量。为此,教师可以尝试每天坚持冥想训练。冥想是一种借助冥思、观察、想象、节律、语言等个体思维与感受方式的运用以凸显、感受、认识人的意识活动的过程,冥想训练可以帮助教师从感官敏感与专注向精神敏感与专注升华,整合世界的动与静,依托投射与移情统整自我与世界。“有研究表明,冥想训练既可以改变大脑楔前叶的体积……越是感到幸福以及认为人生有意义的人其楔前叶的体积越大。”同时,专注于人的意识活动的冥想将日常难以把握的意识流甚至深藏的潜意识置于面前,供冥想人观察与感受,长期训练,非日常情感现象中的意识活动逐渐发展为日常现象,意识的自动化水平增高,神经元突触联结的敏感性变高,小脑功能增强,继而增强教师工作的专注力、意志力、思维与感受能力。

另外,教师的受教育史写作训练通过串联教师成长过程中的关键事件尤其引起情感冲突的事件,在历史的描述中发掘、发现自我情感定式的成长线索,映照时代变迁中的教育问题,对微观的情感交往产生进一步的教育性理解,继而提升教师的记忆力、观察力以及情感和道德教育的敏感性和能力。教师的成长历程尤其受教育的历史中弥散着深刻生动的、最有利于增进教师自我理解引起教师改变的育人感受、育人经验与育人智慧。回忆与写作以及向他者尤其能够心领神会的同侪、学生、亲朋挚友寻求援助并交流探讨,那些尘封的历史立马鲜活如见,好的与不佳的情感表达、教学行为陪伴一个个教育事件镌刻在有深切感受的教师灵魂中,滋长为教师自己的教育智慧。与此同时,坦诚相待的受教育史交流增加了教师对真诚交往的信任与依恋,教师的交往成了最贴合生活意义的心灵辅导,每个人都能因此成为善良的、“本土化”的心灵治愈专家,那些在交往过程中直面并调适的消极、负性情感体验,积淀下的良善的情感品质与绝佳的交往能力涌进现实的育人现场,教师和他(她)周围环境的情感文明自然会慢慢生长,成为眷注人一生能够感受幸福、创造幸福的力量。

(三)着眼于细微处的学校管理改观与引导

教师的交往关系建构并影响着教师专业成长和育人的微环境,情感文明生发于良善情感联结的交往关系及其文明化,我们渴求关爱包容、坦诚相待、反求诸己、仁慈有序的交往品质不断涌现并积淀为稳定、良序的情感微环境。我们相信良好的情感微环境更有益于认知能力的提升、整全学习质量的提高和个体的生命成长,同时,学习者学习过程中的情感微环境状态不佳、不顺畅、没有支撑是滋生负性情绪情感、生产暴戾、阻碍学习发现和学习意义发生的主要源头,构建良好的情感微环境需要教育管理者和一线教师的共同主动作为。

学校教育不纯粹是一个祛恶扬善的过程,其最现实也是长远的目标是引导人过良善、美好的生活。教育管理并不是一般管理学理念在教育场域的生搬硬套,而是教育管理者在对每一个个体情感关注基础上的教育价值引领。首先,学校本该是一个仁爱之心弥漫,能够容纳、宽容错误,同情每个生命体的脆弱面,重视引导成长优于机械规制;重视积极、恒常价值观的教育及其直抵并润养人心,并以此关联和构建和谐、沁人心脾的伦理关系与文化环境,四处彰显积极的道德力量。尤其在现代信息技术的发展使人们获得知识理念、新闻信息的方法与条件越来越多元、便捷的情况下,各个学校积极学习、探讨、引进、建构适恰的管理与教育制度以及规则已经不是难事,目前既要关注与改观学校制度生活中规则的重叠与冲突、变迁、失语与失效、合法性与合理性缺失的现象,与之一致推进的是关注制度生活中的心灵成长,观察通过多种多样的制度、组织渗透进学校教育生活中人们的交往状态与情感感受以及由此产生的学习意涵、价值倾向与成长方向,通过细致、良善的情感交往浸润人心,涵育学校制度生活,促进学校规范、自由与艺术化地发展。

同时,在当前,大多数学校获得教育资源供给的机会较以前增多,教育系统内资源获得与整合的需求增多,存在多种竞争,随之而来的是嵌套于学校的各类分级体系中竞争欲与获得欲的迸发,教育竞争协同功利性倾向的社会思潮容易滋养学校文化中的求同、趋上心态或优越感,进而容易滋长嫉妒与怨恨,而嫉妒和怨恨的情感现象往往阻隔师生身心的和谐与健全发展,因此,教育管理者应当对学校的负性情感文化葆有敏感和警惕,可以透过学校的情感交往现象予以关注和引导转化,既需要身先示范、表里如一,适度追求学校发展机遇的同时,坚守探索如何提高教育教学品质的定力,也需要教育管理者在教育工作中养成为他性意识,愿意真诚展露不足、虚心学习和补给,尊重和悦纳差异,关注与引导未完成性的发展。

可见,学校情感文明的创建既需要规则与制度的规约、引领,更需要管理者对人的成长的持续关注、全情投入和细致的关心与帮助。教育管理者乐于关心、善于关心、学会建立关心关系,人人就愿意关注、关心他人的情感状态,那么,学校教育生活中就能营造出适恰的关心文化;教育管理者真诚待人处事、敬畏良知、尊敬人的发展,人人就能学会认识自我、改变自我,悦纳、尊重、宽容和理解他人,主动关爱他人、回应关心,学校文化就会慢慢改善,个体与环境的理智、道德感与美感也因此处在相互缠绕、补给、螺旋攀升的过程中,处在全面而且幸福的成长状态中。

我们相信这些受香港田家炳基金会资助,扎根一线教育现场观察、体悟与细致分析,与教师们坦诚互助,在复杂的心境中重构自我、扩充善端、积极作为的思考与探索,足以支撑起一种稳健的教育理想,成为引领我们走出心灵困境的教育信念;乐意在复杂的情景中感召更多的教师,相扶相助,携手迈向一个少一些焦虑和压力、误解与抱怨、戾气与冷漠,人人心情常常愉悦、相互信任与关爱、精神创造性与智慧不断涌现的教育文明。